Les notes a primària suspenen

Alguns experts afirmen que avaluar amb un número no segueix cap criteri pedagògic i estigmatitza l’alumne.

notes-primaria-suspenen_ara_651x366

Just abans de començar les vacances de Setmana Santa, els pares amb fills a primària han rebut les temudes o aplaudides -segons l’alumne- notes. L’informe qualifica amb un número el nivell de matemàtiques, de llengua o d’anglès que té el fill. Però treure un 5 vol dir que ha assumit el 50% de la matèria que havia d’aprendre? És un bon mètode avaluar amb un número nens d’entre 5 i 12 anys? “Des del punt de vista pedagògic és absurd traduir l’evolució d’aquest alumnat en una nota”, deixa clar Enric Roca, director de l’associació Edu21, que treballa per promoure la millora de l’educació. Segons Roca, posar una xifra a un alumne és “estigmatitzar-lo”: “Al nen que treu un 8 o un 9 se li dóna un prestigi social, però el que té un 2 o un 3 pot veure afectada la seva autoestima”.

França està immersa en ple debat sobre el redisseny del seu procés d’avaluació, també basat en notes. El debat va començar fa més d’un any, quan el que era ministre d’Educació, Benoît Hamon, va anunciar la creació d’un comitè per reformar el sistema.

“La qualificació numèrica tradicional no és tan objectiva com sembla. No assenyala si l’alumne ha progressat i no indica què ha de fer per avançar”, va dir en el seu moment als mitjans de comunicació. Aquest mateix mes de març la Conferència Nacional per a l’Avaluació de l’Alumnat ja ha recomanat la desaparició de les notes a primària -el punt més polèmic de la reforma-, però l’actual ministra d’Educació rebutja la idea.

Les proves externes no ajuden

Joaquim Prats, catedràtic de didàctica de la Universitat de Barcelona (UB), va més enllà i denuncia que l’avaluació per notes és “excessivament esquemàtica” per saber com evoluciona l’aprenentatge de l’alumne i, alhora, està “massa influenciada” per proves externes, com les PISA o els exàmens de competències que es fan a finals de primària i que de moment elabora Ensenyament. “Aquestes proves busquen estàndards de rendiment que intenten unificar tots els aprenentatges i la comparació amb els altres”, lamenta.

Seguint aquesta mateixa línia, una directora de l’escola Barrowford, a Nelson (Anglaterra), va escriure una carta als seus alumnes en què es mostrava molt crítica amb aquest tipus de proves externes. El text -que s’ha fet viral- el va escriure després que els nens s’acabessin d’examinar del KS2, uns exàmens que es fan a Anglaterra entre els 8 i 11 anys. La carta deia: “Els resultats dels KS2 els trobareu al final. Estem molt orgullosos dels coneixements que heu demostrat tenir al llarg d’aquesta setmana tan complicada. Tot i així, pensem que aquests exàmens no avaluen sempre allò que us fa especials i únics. La gent que va idear aquestes proves i els que les avaluen no saben res de vosaltres en comparació amb els vostres professors i familiars. Ells no saben que molts de vosaltres parleu dos idiomes. No saben que podeu tocar un instrument, ballar o pintar un dibuix […] Així que gaudiu dels vostres resultats i estigueu-ne molt orgullosos. Però recordeu que hi ha moltes maneres de ser intel·ligent”.

Sense notes fins a 5è de primària

Segons el director d’Edu 21 és especialment absurd avaluar els nens d’entre 1r i 4t de primària. “És molt més efectiu valorar-los amb un «Felicitats, has fet una gran feina» o «Esforça’t una mica més» que amb un número que l’únic que fa és fomentar la competitivitat, un tret que en l’educació inclusiva actual no té gaire sentit”. De fet, a Finlàndia, país pioner en molts aspectes educatius i en el qual sempre s’emmiralla Catalunya, l’alumnat no té notes ni exàmens fins a 5è de primària.

Tant Roca com Prats coincideixen a assenyalar que l’avaluació hauria de ser un instrument “d’autoconeixença” en què l’alumne pugui veure quins són els seus punts forts per aprofitar-los al màxim i quins són els aspectes en què té més dificultats per proporcionar-li ajuda o aplicar altres metodologies. En aquest sentit, Prats és més partidari d’un sistema d’avaluació més similar al que es va implantar amb la llei d’ordenació general del sistema educatiu (Logse) i en què a l’alumne se’l valorava amb un “progressa adequadament” o “necessita millorar”. “Potser era massa pobre però era una avaluació més personalitzada”, assegura. El fet, però, que només es valorés en dos ítems i la pressió de les famílies perquè no quedava clar quin era el nivell del seu fill van fer que es recuperés la fórmula d’insuficient a excel·lent al segon semestre del 2007, que estava avalada per la llei orgànica d’educació (LOE).

Precisament per a Pedro García Aguado i Francisco Castaño, autors dels llibre Aprender a Educar 2, l’error dels pares és valorar els fills per la nota. “El que han de tenir en compte és l’esforç que han fet. El número no ha de ser l’objectiu, és només un indicador”, conclouen el coach de programes com Hermano mayor i el professor de secundària, respectivament.

Sigui com sigui, mentre cada cop hi ha més escoles que aposten per revolucionar els mètodes d’aprenentatge, el pròxim mes de juny els alumnes rebran, de nou, una avaluació per notes, una supervivent que, amb anades i vingudes, fa més de 40 anys que forma part del sistema educatiu.

ELISABET ESCRICHE – ara.cat

L’avaluació al servei de l’aprenentatge

L’avaluació al servei de l’aprenentatge

Per aprofitar tot el potencial de l’escola hem de repensar els exàmens.

Ens resulta difícil d’imaginar una escola sense exàmens i notes. Tot i que només són dues eines al servei de l’aprenentatge, a vegades sembla que la principal finalitat de l’escolaritat consisteixi a superar avaluacions que permetin obtenir el títol corresponent. Els alumnes esperen que els docents els recompensin en forma de “notables” o “excel·lents” i alguns creuen que si els alumnes no temessin suspendre no s’esforçarien de la mateixa manera.

Al món d’avui cada vegada veurem més avaluacions per millorar l’educació, i ja no només dels alumnes sinó també dels centres, dels mestres i del sistema. Ens hem de preguntar quin tipus d’avaluació serveix realment per millorar l’aprenentatge de l’alumne i el seu esforç i compromís actiu. L’avaluació és molt poderosa: qui controla què s’avalua acaba controlant quines prioritats té el mestre i quins esforços incentivem en l’alumne.

La primera fita de millora és en els usos que fem dels exàmens. Sovint se centren en una selecció de coneixements molt concrets de cada matèria, els més fàcils d’avaluar i corregir de forma inequívoca. Molts exàmens es limiten a comprovar si l’alumne ha memoritzat uns conceptes concrets. Això pot ser positiu sempre que no estiguem sobreentrenant la memòria de curt termini en detriment de la comprensió profunda de conceptes complexos o d’aplicar mètodes i raonaments més sofisticats en cada àmbit o de tipus interdisciplinari. L’abús d’aquests tests com a principal font d’avaluació és una mala pràctica. Ara mateix a Catalunya estem modernitzant el currículum per orientar-lo a les competències. Si l’avaluació segueix massa orientada als continguts aquest canvi serà virtual.

El risc de la substitució

En segon lloc cal revisar què avaluem. Diuen que allò que no es mesura a la llarga es menysvalora, i en educació tendim a mesurar les competències lectora, matemàtica i científica. Totes tres són fonamentals però insuficients per a una educació de qualitat. Per exemple, encara no sabem avaluar amb fiabilitat les anomenades “competències del segle XXI”: comunicació, pensament crític i resolució de problemes, col·laboració, creativitat, ciutadania i educació del caràcter.

Finalment cal gestionar el risc que l’esforç dels alumnes per les notes substitueixi la curiositat intel·lectual i l’esforç per aprendre. La pressió que posem als mestres per millorar resultats en unes proves determinades comporta distorsions com el teach to the test : ensenyar els continguts i destreses per maximitzar el resultat a la prova despreocupant-se dels aprenentatges més valuosos. O podem promoure alumnes que només s’esforcen en allò que creuen que els serà preguntat a l’examen. Són models que cultiven la mediocritat: les avaluacions massa sumatives i estandarditzades desincentiven qui es queda massa enrere i fomenten l’acomodació de qui ja treu bones notes en relació a la mitjana de la classe (no en relació al seu potencial).

No cal inventar res nou

Com seria una bona avaluació a l’escola primària? Hi ha partidaris de suprimir tots els exàmens i d’altres que aposten per models mixtos. No caldrà inventar res nou, només generalitzar les pràctiques exitoses que molts mestres ja estan fent a Catalunya. Totes parteixen de promoure una avaluació en què l’alumne en sigui un protagonista actiu. Donen prioritat a l’avaluació continuada i formativa enfront de l’avaluació final per tal que l’estudiant tingui moltes ocasions per conèixer l’evolució del seu aprenentatge al llarg del curs i modificar les seves estratègies. En lloc d’abusar de les famoses notes, promouen avaluacions qualitatives i personalitzades, centrades en l’esforç i el progrés de l’alumne i més orientades a assessorar que a sancionar.

Els alumnes saben clarament què se’ls valorarà. Prioritzen les proves que avaluen competències per sobre de les que només valoren memorística. Avaluen la competència matemàtica i lectora contextualitzada i miren de valorar també altres capacitats com les comunicatives o socioemocionals. Combinen els exàmens amb altres fórmules d’avaluació més profunda (treballs, projectes o exposicions a l’aula o en esdeveniments) i sempre aprofiten l’enorme potencial de l’autoavaluació de l’alumne o l’avaluació entre iguals. Podem imaginar una escola sense exàmens, però no una escola amb aprenentatges superficials.

ISMAEL PALACÍN – Director de la Fundació Jaume Bofill – ara.cat

Qui us ha dit que estimar és patir?

Violència masclista a l’adolescència. Els agents desmunten mites sobre les relacions juvenils per combatre la violència de gènere.

VIOLÈNCIA MASCLISTA EN L’ADOLESCÈNCIA_LaVanguardia_20160323

En Chema i la María Jesús parlen i parlen amb els nanos en el seu mateix llenguatge. No els jutgen, no els recriminen les ac­cions… només parlen i pregunten. Si no fos per l’uniforme, el blau fosc propi de la Policia Nacional, qualsevol espectador pensaria que és davant de dos psicòlegs especialitzats en adolescents. I dels bons. I en certa manera hi ha part d’això després de passar-se de dilluns a divendres recorrent escoles i instituts del districte Puente de Vallecas de Madrid fent xerrades sobre assetjament escolar, ciberassetjament, ús legal de les tecnologies, violència de gènere… “Les temàtiques varien, però de fet sempre és la mateixa: respecte al proïsme”, assenyala en Chema , delegat de Participació Ciutadana en aquest districte madrileny, caracteritzat per la multiculturalitat a més de presentar un dels índexs més baixos de renda per càpita de la ciutat.

Els trobem a l’institut Domínguez Ortiz. Els nanos ja estan acostumats a la presència de les motos a l’aparcament. “Venim molt, a aquest i a tots els de la ­zona. Aquest matí estem amb els de 3r d’ESO i després, a una escola , amb nens de 5è de Primària . És clar que cal començar aviat perquè a aquestes edats ja estan més que acostumats a les xarxes socials i aquí sorgeixen molts problemes. Als més petits no els parlem de violència de gènere com a tal, sinó que ens centrem en el respecte, la base de tot”, diu en Chema.

Als de 3r d’ESO sí que els parlen de violència de gènere, perquè a aquestes edats comencen els primers festejos i ja es donen casos de violència masclista. És possible als 14 o 15 anys? “No ho dubtis. Hi ha casos i sembla que van a més. El problema és que les noies tenen una idea de l’amor que porta aparellada certa submissió, fer el que ell digui, anul·lar-se en poques paraules. I ells defensen la gelosia com a instrument d’amor i, d’aquí, a la submissió”, afirma la jove agent, que reconeix que en més d’una ocasió, durant el transcurs de les xerrades que fan, han detectat casos entre els mateixos alumnes tant de patir violència de ­gènere com de viure a casa seva situacions d’aquestes característiques.

LVTE01A23_CAS

La xerrada comença amb preguntes: “Sabeu el que és la violència de gènere?” Comencen les respostes col·lectives fins que arriba la definitiva. Sí, la que exerceix un home a la seva parella o exparella. “Per què no ho és la d’una dona cap al seu marit?” Més respostes col·lectives fins a descobrir que l’origen d’aquesta violència té a veure amb el masclisme, amb una ideologia masculina basada en la submissió femenina, en la idea que la dona és propietat de l’home.

D’aquí es passa a la realitat dels quinze anys, al primer nòvio /a, al paper que exerceixen elles i al que exerceixen ells… i a la pregunta clau arran que n’hi ha alguns als quals no els agrada que les seves nòvies agradin a altres nois: “Què en penseu, de la gelosia?” Alguns adolescents clamen que “una mica de gelosia és bona”. “Què és una mica?”, pregunta la María Jesús . Els dubtes afloren entre els estu­diants assistents. El fet de parlar de la qüestió obliga a reflexionar-hi, ja no valen les respostes a la babalà.

La María Jesús els colla en aquest punt i en Chema dóna el cop de gràcia : “Trobes que està bé que tu que has conegut la teva novieta amb malles i que t’encantava així li prohibeixis que se les posi perquè no la mirin els teus amics?” Silenci . “I tu, que t’encanta vestir així, per què en fas cas?, li diries al teu pare que el teu nòvio no et deixa posar les malles?”, pregunten els policies. Resposta unànime: Noooo. “Potser –diu en Chema – és perquè sabeu que el que ell us està demanant no està bé”. Una jove aixeca la mà i afir-ma que no, que ella no deixarà que ningú li prohibeixi vestir com vulgui, perquè això aniria en contra seva. “Deixaria de ser jo”.

Un altre noi diu que ell no prohibiria mai res a la seva nòvia , “primer, perquè m’agrada i, segon, perquè confio en ella”. La cosa s’anima. Confiança en la parella, aquí hi ha la clau. I en Chema insisteix: “Si la teva nòvia no et deixa veure els missatges o les fotos que penja en privat, què fas?” La defensa que es feia segons abans de la confiança s’esvaeix: “M’enfadaria perquè això voldria dir que amaga alguna cosa”. Però, per què ha d’amagar res? Si està amb tu, deu ser perquè ho vol ­així. Si no, marxaria…

Novament les paraules de la María Jesús els fan reflexionar. I ella els explica que en Chema i ella ­–cadascú té la seva parella­– dinen plegats tot sovint quan acaben el torn. “Som amics i les nostres parelles ho saben. Ells confien en nosaltres perquè si no ho fessin els provocaria un gran patiment. Qui us ha dit a vosaltres que estimar és ­patir?” Alguns es remouen inquiets als seients. Pensar sempre provoca inquietud i més en aquestes edats en què la informació, procedent majoritàriament dels seus iguals, flueix de manera desordenada i no sempre de manera adequada.

En Chema projecta una sèrie en vídeo, petits curts en què es veuen dones colpejades, trencades, mortes de por, i homes convertits en animals que, tot i això, no deixen de dir que estimen la dona angoixada. Amor? “No, ­això no pot ser mai amor. Qui t’estima no et pot fer patir”, clamen uns nanos. Al seu costat, d’altres fan que sí a aquestes paraules, amb entusiasme, encara que sempre reflexius. La María Jesús mira l’escena amb deteniment. Es fixa molt en cadascun dels assistents, sobretot, entre els que callen, en els que durant tota la sessió (i especialment durant la projecció dels vídeos) es van fent petitons al seient.

Aquests nois són els que ens interessen, indica, perquè són els que tenen problemes. “En les nostres xerrades hem detectat noies que estan patint violència de gènere, a les quals el nòvio les té bloquejades, les controla constantment. I quan són aquí, es veuen projectades en la xerrada i en el vídeo. Així que s’acaba, marxen corrent, amb por de trobar-se amb nosaltres. O bé nanos que ho estan vivint a casa seva… En aquests casos parlem amb la directora i en fem un seguiment … I tornem. Tenen la vida per davant, hem d’intentar-ho”, diu en Chema.

CELESTE LÓPEZ – LA VANGUARDIA

%d bloggers like this: