Reunions de pares d’inici de curs 2011-2012 de l’escola IPSE

És totalment necessària l’assistència dels pares/mares a aquestes reunions ja que a més a més de ser una primera presa de contacte amb el tutor/a s’explicarà tot allò referent al funcionament del propi curs, normatives …

A més a més es repartiran autoritzacions necessàries per:

  • Sortides i activitats
  • Recollida dels alumnes de l’escola
  • Altres

Caldrà lliurar-les al tutor/a un cop complimentades.

Reunions de pares (pdf)

A les reunions de pares, es prega que no hi assisteixin alumnes ja que no hi haurà servei de guarderia

.

18 viatges virtuals que el professor pot realitzar a l’aula

Realitzar un viatge virtual amb els teus alumnes a classe pot ser una excel·lent manera d’explorar un museu, una ciutat o fins i tot la lluna, especialment si disposes d’un pressupost ajustat.

Un viatge virtual no t’ofereix l’experiència sensorial d’un viatge físic però sí que té l’avantatge de que els teus alumnes poden explorar lliurement l’entorn i a més interactuar amb el contingut al seu propi ritme. Un altre avantatge és que els viatges virtuals no et limiten a una sola visita, sinó que pots tornar quantes vegades vulguis i explorar cada vegada en més detall.

Per emprendre un viatge virtual a l’aula pots utilitzar un projector connectat a un PC, una pissarra digital o un programari com NetSupport School i així fàcilment guiar tota la classe. També es poden dividir en grups perquè col·laborin conjuntament en un projecte.

Traducció del post “18 viajes virtuales que el profesor puede realizar en el aula” del blog de TotemGuard.

Llegeix la resta d’aquesta entrada »

Jocs resolts: del tres en ralla al escacs

Un joc resolt (informació extreta le la Viquipèdia), en teoria de jocs combinatòria, és un joc per a dos jugadors per al qual se sap quin és el resultat considerant jugadors perfectes (és a dir, que fan la millor jugada possible en cada moment). Aquest resultat pot ser: guanya el primer jugador, guanya el segon jugador o taules. En funció de si també es coneix quina és l’estratègia que duu al resultat en qüestió es consideren tres tipus bàsics de resolució d’un joc:

  • Resolució molt feble: Se sap quin és el resultat del joc però no se sap quina és l’estratègia que duu a l’obtenció d’aquest resultat. Normalment les demostracions de resolució molt feble d’un joc es basen en algun argument de robatori d’estratègia i, per tant, són demostracions no constructives.
  • Resolució feble: Se sap quin és el resultat del joc i se sap quina és l’estratègia òptima, ja sigui una estratègia guanyadora o una estratègia que garanteix l’empat. Això vol dir que es disposa d’un algoritme que, aplicat al joc, permet guanyar sempre, o com a mínim empatar, independentment de què faci l’altre jugador.
  • Resolució forta o completa: Se sap quin és el resultat del joc i se sap quina és l’estratègia òptima a partir de qualsevol posició que es pot donar durant el joc. En aquests casos es coneixen totes les possibles posicions i jugades del joc.

A partir de les regles de qualsevol joc per a dues persones amb un nombre finit de posicions, hom sempre pot construir un algoritme minimax que recorri de forma exhaustiva l’arbre del joc. No obstant això, com que per a molts jocs no trivials un algoritme d’aquest tipus necessitaria un temps extraordinàriament gran per generar una jugada a partir d’una posició donada, només es considera que un joc està feblement o fortament resolt quan l’algoritme es pot executar amb el maquinari existent a l’actualitat i en un temps raonable. Sovint, l’algoritme depèn d’una gran base de dades creada prèviament.

Com a exemple molt trivial, el tres en ratlla es pot solucionar i demostrar que, suposant jugadors perfectes, el resultat és un empat. A més a més, el tres en ratlla és un joc fortament resolt, és a dir, es coneixen totes les possibles jugades. Nogenmenys, el fet que un joc estigui resolt no té necessàriament cap influència en l’interès que pugui tenir el joc per als jugadors humans; fins i tot un joc completament resolt pot seguir sent interessant si l’estratègia guanyadora és massa complexa com per recordar-la o deduir-la fàcilment. D’altra banda, el fet que un joc estigui molt feblement resolt, com ara l’Hex o el Chomp, no acostuma a afectar-ne la jugabilitat.

El go és el cas d’un joc molt complex computacionalment (molt més que els escacs), però del qual se n’han pogut resoldre totes les possibilitats per un tauler molt petit (de costats 5×5).

Llista de jocs resolts

A continuació es presenta una llista de jocs resolts classificats en funció del grau de resolució aconseguit: molt feble, feble i forta o completa, així com alguns jocs parcialment resolts. Es consideren els jocs tractats en teoria de jocs combinatòria, és a dir jocs per a dos jugadors, amb informació completa

Jocs resolts molt feblement

Jocs resolts feblement

  • Dames anglesesJonathan Schaeffer demostrà, en un article publicat a Science l’abril de 2007, que el resultat és un empat.
  • Fanorona: Maarten Schadd demostrà que el resultat és un empat.
  • Hex: Jin Yang demostrà una estratègia guanyadora per a taulers de 7×7, 8×8 i 9×9 hexàgons.
  • Marro de nou: Ralph Gasser demostrà que el resultat és un empat.
  • Qubic

Jocs resolts completament

Jocs parcialment resolts

😉

MENACE: La «máquina» que aprendió a jugar al tres en raya con semillas colocadas en cajas de cerillas

Experiments casolans per a estudiants

El lloc Experimentar.gov.ar està desenvolupat pel Ministeri de Ciència, Tecnologia i Innovació Productiva de l’Argentina. Presenta gran conjunt d’experiments de física i química per introduir-se al món de les ciències. També té curiositats i problemes matemàtics com un espai per a la biologia.

La interfície és dinàmica i divertida i està dissenyada amb espais que divideixen els temes i les activitats amb molta claredat.

Una dada interessant és que també ofereix un lloc perquè els nens es connectin i s’obrin debats sobre els experiments realitzats. En tot cas poden treure una pertinença que els permet tenir més informació sobre les novetats del lloc.

FONT: Experimentos caseros para estudiantes ~ Docente 2punto0

Consells sobre com crear un mapa conceptual. Diversos tipus de mapes conceptuals

Traducció del post CONFECCIÓN DE UN MAPA CONCEPTUALa claseshistoria.com (Espai dirigit a l’estudiant de Batxillerat)

Egipte. 1r ESO. Mapa conceptual de la unitat
Prémer per navegar a través del mapa conceptual

Els mapes conceptuals (també anomenats organigrames ) constitueixen un eficaç mitjà per representar gràficament idees o conceptes que estan relacionats jeràrquicament . Mitjançant aquest procediment aprofitarem el poder conceptual de les imatges, facilitant l’ aprenentatge i el record d’un tema. Per descomptat no es tracta de memoritzar els mapes i reproduir-los en tots els seus detalls, sinó de utilitzar-los per organitzar el contingut d’estudi. La tècnica d’elaboració de mapes conceptuals és un mitjà didàctic poderós per organitzar informació, sintetitzar-la i presentar-la. Pot servir per exposar i desenvolupar oralment un tema de manera lògica i ordenada.

¿ Com es confecciona un mapa conceptual?


Seguint aquests passos:

1. Llegeix acuradament el text fins entendre amb claredat. En cas de contenir paraules de difícil significat , hauràs de consultar-les al diccionari i comprovar quina funció exerceixen en el seu context.

2. Localitza i subratlla les idees o termes més importants (paraules clau) amb les que elaboraràs el mapa.

3. Determina la jerarquització (subordinació) d’aquestes paraules.

4. Estableix les relacions que existeixen entre elles.

5. Utilitza correctament una simbologia gràfica (rectangular, polígons, ovals, etc.).

E lementos amb els quals es construeix el mapa


1. Idees o conceptes

Cadascuna d’elles es presenta escrivint tancada en un oval, rectangle o una altra figura geomètrica.

2. Connectors

La connexió o relació entre dues idees es representa per mitjà d’una línia inclinada, vertical o horitzontal anomenada connector o línia ramal que uneix les dues idees.

P ROCEDIMENT per construir-los


Primer

Llegeix un text i identifica-hi les paraules que expressin les idees principals o paraules clau. No es tracta d’incloure molta informació al mapa, sinó la més rellevant.

Segon

Quan hagis acabat amb això, subratlla les paraules que identificar-se; assegura’t que certament es tracta del més important i que res sobre o falti.

Tercer

Identifica el tema o assumpte general i escriu-lo en la part superior del mapa conceptual, tancat en un oval o rectangle.

Quart

Identifica les idees que constitueixen els subtemes què diu el text del tema o assumpte principal? Escriu-los en el segon nivell , també tancats en ovals o rectangles.

Cinquè

Traça les connexions corresponents entre el tema principal i els diferents subtemes.

Sisè

En el tercer nivell col.loca els aspectes específics de cada idea o subtema, tancats en ovals o rectangles.

Les ramificacions de altres nivells (quart, cinquè, etc) les podràs incloure si consideres que tenen suficient rellevància i aporten claredat.

R ecomanacions:


• És convenient revisar el seu mapa diverses vegades per comprovar si les connexions estan correctament determinades.

• Les idees poden ser correctament representades de maneres diferents . De fet, és poc usual que dues persones construeixin mapes idèntics sobre un mateix particular, no existeix un model únic de mapa conceptual.

• Encara que el teu mapa no sigui igual que els dels teus companys, encara havent manejat la mateixa informació, serà correcte si comprèn els aspectes més importants i els expressa de manera jerarquitzada i lògica.

• En qualsevol cas, un mapa conceptual estarà encertadament confeccionat si té significat per a qui l’ha realitzat i aquest és capaç de transmetre correctament a altres el representat.

• Si és necessari, es repetirà tantes vegades com calgui per tal de depurar possibles deficiències.

La Primera Guerra Mundial. Mapa conceptual de la unidad

Llegiu el post original a “CONFECCIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL” de Claseshistoria.com (Espai dirigit a l’estudiant de Batxillerat)

Els ‘tontos’ d’Internet Explorer i el telèfon atrotinat

Igual ni se’n van adonar, però el 43,2% de internautes a tot el món van despertar més ximple el passat 2 d’agost.

Aquest percentatge representa els usuaris que prefereixen navegar per les xarxes amb Internet Explorer, el navegador de Microsoft. També representa, segons es revelava aquell matí, als internautes amb menor quocient intel.lectual. Ho deia un estudi, dut a terme per una consultora canadenca anomenada ApTiquant després d’examinar a 100.000 persones. La història va aparèixer immediatament en webs de referència periodística com la de la BBC, The Guardian, Forbes o CNN. D’aquí va passar a altres pàgines informatives de menor calibre que citaven a les capçaleres esmentades. I d’aquí, va acabar en centenars de blocs, sempre famolencs de temes cridaners, que al seu torn citaven a les altres pàgines. I després, a les xarxes socials, que citen a la font que li sembla oportuna.

Tres dies després, amb el cicle de rebots habitual de la informació digital conclòs, es va descobrir que tot era mentida

EL PAIS.COM Per: Tom C. Avendaño

Llegeix la resta d’aquesta entrada »

IMPLICACIONS DELS DEURES PER A CASA A LA PRÀCTICA EDUCATIVA

 Autor “Faro” (http://www.e-faro.info).

Quin és el sentit dels “deures per a casa” (DPC)? Què aporten a l’autoregulació de l’alumne? Sota quines condicions fan aportacions positives? El següent article reflexiona sobre aquests deures, que formen part del “folklore escolar”.

Els DPC exigeix el concurs de tres actors: un professor que les prescrigui i doni feedback, un(a) pare / mare que les monitoritzi i un alumne que les faci. Si un dels tres falla, l’obra resultarà un fracàs. Així, “el paper del professor en proporcionar feedback – en reforçar positivament el que ha estat ben fet i en tornar a repassar el que encara no s’ha après – és la clau de la maximització del impacte positiu dels DPC”.

Dins el conjunt de professors, n’hi ha que recorren als DPC com a taula de salvació per omplir llacunes i dificultats de temps per impartir els seus continguts, per promoure l’entrenament individual, que les classes no sempre garanteixen o, més positivament, perquè les entenen com eina útil i indispensable per al desenvolupament de competències de treball independent i autònom. No obstant això, també n’hi ha altres que les neguen, gairebé gratuïtament, menyspreant la seva utilitat, atesa la desmotivació de molts alumnes per a la seva execució i compliment, amb un mínim de qualitat. Pel que fa als alumnes, trobem, d’una banda, els més allunyats i contraris als deures escolars, que fàcilment adopten una actitud d’aversió o repulsa cap als DPC, considerant una intrusió en el seu temps lliure o una activitat sense valor i, de altra banda, aquells alumnes que, metòdicament, es dediquen al compromís diari del compliment de les tasques assignades pels professors, assumint, sense grans qüestionaments, com a integrants lògics del seu paper d’alumne, com a principal responsable del seu propi aprenentatge.

Si, per una banda, molts educadors creuen que als DPC contribueixen a la millora de l’aprenentatge i aprofitament escolar, d’altra banda, aquests mateixos DPC són àmpliament criticats pels efectes negatius que, de vegades, produeixen en el desenvolupament dels alumnes. Una de les crítiques més acèrrimes de fers DPC sorgeix, precisament, respecte al seu grau d’eficàcia. Perquè siguin eficaces, els DPC han de tenir significat i sentit per a l’alumne, ser rellevants, sempre que sigui possible creatives, i cognitivament desafiadors.

Els DPC són, per definició, tasques que ocorren fora del control directe del professor. Per això, quan s’enfronten amb la seva realització, els alumnes poden triar que fer. Primer, decidir si els fan o no els fan. Posteriorment, queda moltes vegades al seu criteri el temps i l’esforç a invertir en les tasques prescrites. Fins i tot, després d’aquesta presa de decisió, segueix tenint innombrables opcions relatives al “quan”, “on”, “com” i “amb qui” volen (o poden) fer els DPC assignats, opcions que, inevitablement, tenen repercussió en la qualitat final de l’acompliment d’objectius.

És innegable, però, que els DPC són moltes vegades font de conflictes familiars i motiu de fricció i queixes en les relacions casa-escola (Cooper, 2001). En essència, la discussió respecte als DPC es centren en el fet que aquests siguin bons o dolents per als nens (parlant del rendiment escolar o, si més no, de desenvolupament de bons hàbits d’estudi) i per a les seves famílies (els DPC com a mitjà per a disposar de coneixement sobre el progrés dels seus fills i / o millorar la comunicació amb l’escola).

Si hi ha pares que deliberadament proporcionen esforços per ajudar els seus educands a crear un ambient propici a la realització dels DPC proposats pels professors, altres dimiteixen de tal responsabilitat o, simplement, desconeixen la forma més adequada de fer-ho. La mesura exacta, la “dosi” ajustada d’ajuda i tipus d’implicació paterna ideal, són algunes de les preocupacions actuals sobre els DPC.

De tota manera, la literatura suggereix que els alumnes obtenen gran benefici de l’experiència de fer els DPC en un ambient familiar quan són ajudats per una bastida paternal apropiat. Aquesta idea ha d’estar present en l’esperit dels docents que, al costat dels pares, podran negociar maneres viables i útils en el desitjable acompanyament diari de les tasques d’estudi que els seus educands desenvolupen i realitzen a casa.

 Autor “Faro” (http://www.e-faro.info).

CONSIDERACIONS FINALS

S’imposa emprendre iniciatives serioses i concertades, eventualment sessions informatives d’aclariment a les escoles, orientades per docents implicats i informats, tutors experts en el contacte amb pares. Aquestes sessions podrien estar orientades per promoure en els pares la presa de consciència del seu primordial paper d’educadors i modeladors de comportaments i actituds positives cap a l’escola, en general, i cap als DPC en particular. Per exemple, podrien discutir aspectes com la importància del control dels ambients d’estudi a casa, en els seus aspectes físics i emocionals, combatent i eliminant distractors externs i interns, moltes vegades presents a l’hora de fer els DPC prescrits (per exemple, discussions, insults, alteracions de plans en l’hora que interrompen l’estudi, massa soroll, molt fred o molta calor, espai físic per treballar, tele o música alta, mòbil, jocs d’ordinador, xats, entre d’altres). Seria desitjable que les escoles, cada escola, cada equip directiu, cada grup disciplinar, cada professor, tots i cada un al seu nivell, assumissin la seva part en el foment i adopció de polítiques de DPC series, viables, teòricament recolzades i el més concertades possible .

Seria desitjable que això ocorregués no per imposició superior, sinó per la convicció de la necessitat d’un ensenyament de millor qualitat, on els DPC assumeixin la seva noble funció: contribuir a incrementar les competències d’autoregulació i l’èxit dels nostres alumnes.

 Autor “Faro” (http://www.e-faro.info).

Extret de ESCOLA-FAMÍLIA: ÉS POSSIBLE UNA RELACIÓ RECÍPROCA I POSITIVA?
Pere Rosário *, Rosa Mourão *, José Carlos Núñez **, Júlio António González-Pineda ** i Paula Solano **
* Universitat de Minho (Portugal). ** Universitat d’Oviedo

Traducció del post “IMPLICACIONES DE LAS TAREAS PARA LA CASA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

😉

Quin és l’element més definitori d’una aula digital?

El debat sobre quina és la millor arquitectura d’una aula digital es limita sovint al conjunt de dispositius electrònics amb visibilitat física, però el seu element més important i definitori no té a veure amb la configuració d’aparells que hi ha a l’aula, sinó amb la connectivitat, que és la que amplia sense límits l’espai de l’aula i la converteix en digital.

Si a l’aula tenim equips informàtics, però falla la connectivitat, perdem el més important de la dimensió digital, que té veure amb la gestió de fonts d’informació i la interacció en entorns virtuals d’aprenentatge. No podran els nostres estudiants desenvolupar les capacitats crítiques de la competència digital si només poden treballar amb equips informàtics no connectats o connexions excessivament lentes o filtrades (sense accés a xarxes socials, per exemple; resulta indignant que des de molts centres educatius no es pugui accedir a xarxes socials educatives o a serveis de marcatge social). Alguns projectes d’integració de les noves tecnologies cometen el gran error de reduir el “digital” a l’ús d’artefactes o suports electrònics amb materials didàctics multimèdia.

Perquè una aula pugui tenir una dimensió estesa al món digital, l’únic que es necessita és una connectivitat prou potent i estable perquè tant estudiants com docents puguin connectar els seus dispositius personals i treballar amb ells. I si hi ha projector o pissarra digital, millor, però no és imprescindible. De la connexió a Internet, però, no podem ni hem de prescindir.

Traducció del post “¿Cuál es el elemento más definitorio de un aula digital?”.

Val la pena llegir-lo: Bienvenidos a la ciberescuela – muy interesante octubre 2009

Pissarra Digital Interactiva (PDI): En aquesta gran pantalla un videoprojector plasma les imatges procedents d’un ordinador. Dóna accés a vincles, gràfics interactius, vídeos, videoconferències, aplicacions didàctiques, etc. Es controla des d’un portàtil convencional o un tablet PC – amb pantalla tàctil – com el que té la professora a la mà. També es pot escriure sobre la pissarra amb marcadors.

Càmera de documents: Una videocàmera projecta sobre la pantalla les imatges estàtiques o en moviment que se situen a la taula per mostrar objectes 3D i documents amb una elevada resolució i una gran definició d’imatge.

Llibres de paper i digitals: Tots dos conviuen. Probablement, el llibre digital del futur podrà ser modificat pel professor per adaptar-lo a les seves necessitats educatives.

Càmeres intel·ligents: Alguns centres proposen instal·lar-les a les aules per avaluar el nivell d’atenció dels estudiants o el temps que dediquen a cada treball.

Taula multitàctil: Diversos alumnes poden tocar simultàniament la seva superfície per resoldre activitats didàctiques – atractives i interactives – que fomenten la capacitat de col·laboració.

Ordinador, netbook i tablet PC: L’estudi es desenvolupa sobre suports digitals, cada vegada de més alta mobilitat. Els tablets i alguns netbooks tenen pantalla tàctil.

Podcast: Es poden gravar les classes en MP3 per repassar. És una potent eina educativa, ja que permet retrocedir o avançar en una explicació tantes vegades com sigui precís.

Entorns virtuals: Els dispositius de realitat virtual permeten, amb l’ajuda d’un guant de dades o data glove, tocar, explorar i manipular objectes.

Robot ajudant: En una mateixa aula hi ha diferents grups d’alumnes que desenvolupen activitats adequades al seu nivell. També pot haver-hi diversos professors atenent a aquests grups, fins i tot un professor-robot per a tasques senzilles.

Sistemes de votació: Davant d’una pregunta plantejada pel professor, els estudiants trien la seva resposta amb un comandament a distància. L’estadística apareix sobre una pantalla.

Escàner de seguretat: L’entrada a l’aula es realitza amb una targeta intel·ligent o mitjançant un sistema de detecció biomètrica.

WiFi: Connectivitat total en tot el centre.

Multi-carregador de bateries: Per alimentar els equips portàtils.

Humor de Pati.

L’Any Internacional de la Química, a la xarxa

Del bloc “espai internet” de TV3.

Aquest 2011 se celebra l’Any Internacional de la Química, coincidint amb el centenari del premi Nobel lliurat a Marie Curie, i a l’Espai Internet ens hi volem afegir recomanant algunes de les millors webs sobre el tema. Comencem amb Tots amb la química, una pàgina posada en marxa pel Centre de Recursos Pedagògics del Gironès, del Servei Educatiu del Gironès. Hi trobem una presentació molt clara, en nou apartats, de tota mena d’activitats i propostes. En destaquem l’opció Fem experiments!, en què els més joves podran jugar i aprendre amb la química creant -per exemple- missatges invisibles. També hi ha un apartat de vídeos en què es pot veure un interessant curt, que explica com seria un dia de la nostra vida si la química no existís. Una altra secció recull diverses taules periòdiques, el sistema inventat pel químic rus Dmitri Mendelejev per ordenar els elements químics. Una està organitzada segons l’abundància de cadascun dels elements a la Terra. Una altra recull tots els noms dels elements escrits en català. I una tercera està il·lustrada amb un vídeo per cada element, en què s’explica (en anglès) quina utilitat té cadascun.

De taules periòdiques a Internet, n’hi ha moltes. Nosaltres en destaquem una de les més vistoses i útils, la interactiva creada per la multinacional farmacèutica Merck. Funciona des del 2007, i es va millorar molt en l’última versió, presentada fa un any. Ens mostra les dades de tots els elements, quan passem per sobre amb el ratolí. Quan cliquem a qualsevol d’ells, ens dona moltes més dades, així com imatges, o qui el va descobrir. La taula general, a més, els classifica segons diversos paràmetres, com ara les propietats o el descobriment. Podem trobar, per exemple, quin és l’element que més temperatura necessita per convertir-se en gas, el tungstè, que ho fa a 5.660 graus centígrads i, al contrari, el que necessita menys temperatura per passar de líquid a gas, que és l’heli, que ho fa a -268,93 graus, gairebé el zero absolut. Hi ha una línia temporal que ens permet veure quin any i quin personatge va descobrir cada element: si ens situem a l’any 5.000 abans de Crist, hi trobem que només es coneixien quatre elements: el carboni, el sofre, el coure i l’or (sense personatge, perquè no se sap qui els va descobrir), i a mesura que avancem en el temps van apareixent la resta d’elements i la imatge dels seus descobridors. N’hi ha per entretenir-se una bona estona i trobar curiositats com ara quin va ser l’element químic descobert per un sant (l’arsènic, per Sant Albert Magne) o quin és l’únic element descobert per un científic espanyol (el vanadi, per Andrés Manuel del Río).

Una altre web interactiva sobre la taula periòdica, en català, és la del professor gallec José Carlos Alonso. Passant el ratolí per sobre de cada element, es veuen moltes dades, com ara el descubridor, l’utilitatat de cada material, l’origen del seu nom o la traducció de cada nom a l’anglès. Amés, a la seva web, hi trobem moltes eines útils d’aprenentatge de la química: des de vídeos, a apunts en PDF, passant pel recull de totes les preguntes que s’han fet sobre química a les proves de selectivitat a Galícia, des de l’any 1996.

L’Any de la Química també ha generat molts blogs. Un de col·lectiu és CatQuímica.cat, creat per la Càtedra de Cultura Científica i Comunicació Digital de la Universitat de Girona, i compta amb 14 col·laboradors, la majoria redactors de la C4D, de l’Institut de Química Computacional i del Departament de Química de la UdG, però també d’altres unitats de recerca química. Informa de totes les activitats que es van fent amb motiu de l’Any Internacional i també de qualsevol tema relacionat amb l’actualitat de la química. Un dels seus redactors és el químic Pep Anton Vieta, que té un blog propi, Pepquímic, molt actiu i ple d’informació útil i curiosa, com ara la seva peculiar col·lecció de taules periòdiques, o un munt de vídeos amb experiments.

Un altre blog, més oficial, des d’on es coordinen les diferents activitats que tenen relació amb aquest Any Internacional de la Química, és el de la Societat Catalana de Química, filial de l’Institut d’Estudis Catalans.

I volem acabar amb un joc pensat especialment per als més petits. L’ha creat la Fundació puntCat i consisteix en un test sobre química, amb diverses opcions de resposta, que permet obtenir el diploma de “Llicenciat en Química Internàutica”.

ALTRES ENLLAÇOS

La Taula Periòdica dels Elements, a la Viquipèdia
Taula periòdica d’Educaplus, amb història, propietats i moltes més coses de cada element
Una altra Taula Periòdica on-line, amb accés a moltes dades de cada element
Base de dades sobre la Taula Periòdica, feta per alumnes d’ESO de l’IES Joan Amigó i Callau
Com recordar la Taula Periòdica dels Elements (de conya)
Una altra Taula Periòdica interactiva, amb molta informació i vídeos
Taula Periòdica a Edu365.cat
Directori de les millors taules periòdiques a Internet

Vídeo del CSIC sobre l’any internacional, amb un viatge a través de les molècules
Web de la Societat Catalana de Química
Portal (en anglès) de l’Any Internacional de la Química
L’Any Internacional de la Química, a Barcelona Cultura
Web de l’Ass. de Professors de Física i Química de Catalunya
Ass. per l’Ensenyament de la Física i la Química Curie
Revista Curie Digital
Real Sociedad Española de Química
Portal d’ofertes de feina del sector químic
Web d’Història de la Química per un professor de la Universitat de València
Pàgina oficial de la Fundació Nobel sobre el Premi Nobel de Química
Fem química amb l’Edu365.cat
Experiments de química casolans
Química espectacular, per alumnes de la URV
Experiments químics per fer a casa
Ikkaro, experiments casolans
Química pera nens
Més experiments de química a l’abast de tothom
Química recreativa, experiments casolans
Química màgica, pràctiques casolanes
Ciencianet.com, esperiments
Experiments virtuals de la Universitat d’Oxford
Web de divulgació amb experiments químics de la Universitat de Leeds
Experiments a Eepybird

Espai Internet 05/07/2009: Un laboratori a la cuina
Espai Internet 08/06/2008: La taula periòdica dels elements, explicada amb humor

%d bloggers like this: